Рефераты
Видео уроки
ВУЗы Украины
Мир
Рефератов
Рефератов
Отзывы о ВУЗах
Каталог одежды
Клиники Киева
|
Большая база бесплатных русских и украинских рефератов
Доклады, сочинения, контрольные работы, экзаменационные билеты и шпаргалки/шпоры Коллекция курсовых и дипломных работ для студентов |
Рефераты по Психологія
Розвиток процесів пам´яті в молодшому шкільному віці
КУРСОВА РОБОТА
на тему “Розвиток процесів памґяті в молодшому шкільному віці”
План
стор.
Вступ................................................................................................................................3
1. Памґять та її класифікація..........................................................................................3
1.1. Визначення поняття памґяті...................................................................................3
1.2. Типи памґяті............................................................................................................4
1.3. Процеси памґяті......................................................................................................9
2. Поліпшення запамґятовування................................................................................10
2.1. Прийоми запамґятовування..................................................................................10
2.2. Закони памґяті........................................................................................................12
3. Педагогічні аспекти дослідження памґяті................................................................14
4. Дослідження способів запамґятовування та пригадування у молодшому
шкільному віці ( на прикладі учнів другого класу )................................................16
Висновки........................................................................................................................19
Список основної використаної літератури...................................................................21
Вступ
Щоб піднятися на вищий ступінь розвитку, дитина має засвоїти знання про навколишній світ, оволодіти нормами поведінки, набути певних навичок і вмінь. Все це повўязано з роботою памўяті. Якби людина не запамўятовувала те, що сприймала, переживала, робила, її психічний розвиток був би неможливий.
Памўять у дітей молодшого шкільного віку достатньо хороша. Вони легко засвоюють нове, конкретне і яскраве. Як і всі психічні процеси, памўять дитини тісно повўязана з усім її розвитком. Можна було б сказати, що це період нагромадження великої кількості уявлень, які відображають те, що учень бачить навколо себе, чує з вуст учителя, від оточення, в тому числі й однолітків, старших братів і сестер, про що читає та ін. У цьому віці діти жадібно поповнюють свої враження, уявлення.
Успіх розвитку памўяті залежить від того, як забезпечують педагоги керівництво цим процесом. Важливе значення для розвитку памўяті учнів має передусім знання вчителем умов продуктивності запамўятовування, відтворення та вміння керувати ними в навчальній діяльності на уроках і поза ними. ( 2, с.8 )
Уявімо собі плоский шматок глини, що має незвичні властивості. Якщо на його поверхню надавити пальцем і відразу ж вирівняти ямку, то після обжигу глини ямка знову стає ясно помітною. Ця глина має, відповідно, властивість впродовж певного часу зберігати слід від фізичного впливу так, що при певних умовах він знову може бути відтворений. Аналогічно памўять в психології найчастіше визначається як здатність відтворювати в більшій чи меншій відповідності з оригіналом минулі події після зберігання їх впродовж певного часу. ( 20, с.12 )
Кілька років тому видатний сучасний математик і кібернетик фон Нейман зробив сенсаційне повідомлення. За його розрахунками виходило, що в принципі мозок людини може вмістити приблизно 100000000000000000000 одиниць інформації. В перекладі на загальноприйняту мову це означає – кожен з нас може запамўятати всю інформацію, що знаходиться в мільйонах томів найбільшої у світі Бібліотеці імені Леніна. ( 17, с.30 )
Немає сумнівів, що мнемічні процеси (процеси памўяті) займають центральне місце і в інтелектуальній сфері особистості, і в загальному психічному розвитку школяра. ( 16, с. 60 )
Потрібно відмітити,що дослідження памўяті людини відкриває доступ до таких галузей психіки, знання яких має виключне значення для вирішення багатьох практичних завдань. Так, наприклад, для педагога дуже важливо знати, як краще структурувати учбовий матеріал та в якій послідовності пропонувати його учням, щоб забезпечити високу якість засвоєння при мінімальних витратах часу. Але для вирішення цієї проблеми необхідно визначити закономірності організації інформації в памўяті та її відтворення. ( 20, с.14 )
1. Памґять та її класифікація
1.1. Визначення поняття памґяті
Памўяттю з давніх-давен цікавилися філософи, психологи та фізіологи, але про явища памўяті – складні, феноменальні – ще багато потрібно дізнатися. А поки що уточнимо відоме і почнемо з визначень понять, в своїй різнобарвності доповнюючих одне одного. У Великій Радянській Енциклопедії сказано: памўять – це “ здатність до відтворення минулого досвіду, одна з основних властивостей нервової системи, що виражається в можливості довгостроково зберігати інформацію про події зовнішнього світу та реакції організму і багаторазово вводити її у сферу свідомості та поведінки. ( 6 )
Радянський психолог А. Р. Лурія говорить про памўять: “Кожне наше переживання, враження та рух залишає певний відбиток, який зберігається достатньо довгий час і при відповідних умовах проявляється знову і стає предметом свідомості. Тому під памўяттю ми розуміємо запис, зберігання і відтворення відбитків минулого досвіду, що дає людині можливість накопичити інформацію і мати справу зі слідами минулого досвіду після того, як явища, що породили їх, зникли”. ( 13, с. 42 )
І ще одне визначення: “Запамўятовування, зберігання та наступне відтворення індивідом його досвіду називається памўяттю. В памўяті розрізняють такі основні процеси: запамўятовування, зберігання, відтворення і забування.” ( 15 )
З того, шо міститься в цих визначеннях, виділимо найбільш істотне, а саме:
1. Явища памўяті спричинені нервовою системою, викликаються нею, складають одну з основних її якостей, властивостей.
2. Будь-який вплив – події зовнішнього світу або внутрішні реакції – залишають відбиток, інформацію у сфері наших рухів, емоцій або думок.
3. Памўять забезпечує довгострокове зберігання одержаної інформації.
4. Те, що стало надбанням памўяті, при відповідних умовах оживає, становиться предметом свідомості.
5. Процеси памўяті – запамўятовування, зберігання, відтворення та забування (Часто, кажучи про процеси памўяті, говорять про сприйняття, запамўятовування, відтворення.).
Отже, памўять – поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак – філософських, фізіологічних, психологічних – вчитель повинен виділити свій аспект їх розгляду – педагогічний, вирішальний у впливі на школяра при організації його складної учбової діяльності.
Головна та постійна турбота вчителя – озброювати учнів міцними знаннями, тобто у великому обсязі і надовго. Щоб школярі зберегли здоровўя та емоціональну стійкість, рівновагу, вчителю недостатньо знати тільки свій предмет і сучасну методику його викладання. Крім цього він повинен враховувати і відомості, що стосуються психіки та безпосередньо памўяті учня. Спершу ті, що випливають вже з визначень памўяті: будь-який вплив, що йде від вчителя, залишає відбиток в сфері почуттів, думок або рухів учня; довгострокове зберігання потрібної інформації в його памўяті можна організувати процесом навчання; при дотриманні певних умов сліди памўяті оживають і набута школярами інформація (знання) виявляється, актуалізується; в залежності від нервової системи (універсальних, відповідних віку, та індивідуальних особливостей школярів) мнемічна діяльність має як загальні, так і специфічні риси.
Стихійно або свідомо вчитель впливає на характер явищ памўяті, сприяє їх правильному рухові, але буває і заважає повноцінному функціонуванню памўяті та її розвитку. ( 21, с. 8-9 )
1.2. Типи памґяті
Людина з дитинства запамўятовує, зберігає, а в потрібний час згадує і використовує засвоєні знання. З якою ж відповідальністю повинні ми відноситись до відбору тої інформації, як по її суті, так і по її кількості, яку з урока в урок на протязі 10 років даємо школярам!
Спробуйте розібратися в памўяті школярів! Важко знайти такого, у якого вона однозначно “погана” або однозначно “добра”. Як правило, вона різна – у чомусь гарна, у чомусь погана.
Памўять окремої людини індивідуальна і залежить від багатьох факторів – фізичних та психологічних. Тому кажуть, що памўятей стільки ж, скільки і доброчинностей.
Та все ж різнобарвність видів нашої памўяті можна класифікувати, що, звичайно, спрощує, але в той же час і впорядковує це явище. Класифікація дає перспективну можливість вивчати феномен памўяті.
В основу класифікації памўяті покладені три ознаки, згідно з якими її розподіляють: 1) по переважанню форм психічної активності – моторній, емоціональній, образній або інтелектуальній; 2) по способу запамўятовування – довільному або мимовільному; 3) по тривалості, строку зберігання інформації.
Обўєкти діяльності – рух, почуття, образ або слово – дали назви таким видам памўяті, як моторна, емоціональна, образна та словесно-логічна.
Моторна памўять – запамўятовування, зберігання та відтворення рухів
( “памўять тіла”, “памўять-звичка” ). Вона виражається у формуванні звичок, лежить в основі усіх практичних та трудових дій, часто непомітних, не фіксуємих людиною. Походка, манера розмовляти, сміятися, почерк повўязані з моторними навичками.
Кажуть: “ Стиль – це людина ”, але багато що може бути змінено та покращено при самоконтролі та коректуванні системи власних рухів. Тому-то фізіолог І. С. Бериташвілі називав моторну памўять памўятттю вправляння. Моторну памўять закріплюють та вдосконалюють природній дар та постійні тренування.
Моторна памўять іноді виявляється домінуючою, і вчитель на перших етапах навчання не повинен беззастережно перешкоджати тому, що деякі учні, заучуючи слова або запамўятовуючи текст, ворушать губами. Поволі їх треба вчити діяти інакше – промовляти про себе або записувати.
“Якщо ви здатні поблідніти або почервоніти при одній згадці про пережите, якщо ви боїтеся думати про давно пережите нещастя – у вас є памўять на почуття ”, – писав К. С. Станіславський про емоціональну памўять. ( 19, с. 217 )
Гнів і радість, відчай і надія, ненависть та любов – почуття полярні. Вже в підсвідомості оцінюється життєво важливе для нас: потрібно негайно відчувати, що нам пропонує ситуація. В цьому й полягає перша підготовча мета емоцій, і чим вони яскравіші, тим певніше діє людина, роблячи вибір між позитивними та негативними впливами, між добром та злом.
Радянський педагог і психолог П. П. Блонський на одному з зайнять зі студентами запропонував їм згадати та записати події, які вони пережили в поточному році, а потім в своєму житті до інституту. Чотири пўятих спогадів в першому випадку стосувалися подій, що викликали сильні емоції. В другому випадку майже всі спогади відносились до емоціонально пережитого.
Емоціональна памўять адаптує нас до того, що відбувається, відвертаючи увагу від поганого і скеровуючи до доброго – для здобуття настрою, що допомагає роботі, творчості.
Сила емоціональної памўяті у людей неоднакова. Емоціонально бідні не можуть відтворити пережиті почуття, більшість людей відтворюють їх у певному ступені, артистичні ж натури ( про них-то й писав Станіславський! ) не тільки сприймають гостро свої почуття та почуття інших, але й яскраво запамўятовують пережите. Не вигадані розповіді про Флобера, який разом зі своєю Еммою Боварі відчував у роті отруту, про Тургенєва, який голосив через смерть Базарова.
Ще один вид памўяті – образна, або наглядна, вона оперує уявленнями – образами предметів, сформованими в нашому досвіді. У відповідності з модальністю – набуттям уявлень з різних сенсорних сфер – образна памўять поділяється на зорову, слухову, осязальну, обоняльну, вкусову. Найбільш розповсюдженою у більшості людей є зорова та слухова памўять. Осязальна, обоняльна та вкусова памўять
( підтверджуючи нашу феноменальну пластичність та вправність ) інтенсивно розвивається у звўязку з особливими умовами діяльності – у дегустаторів або при компенсації недостаючої зорової, слухової памўяті у сліпих або сліпо-глухих.
Вражаючого розвитку памўяті на основі неспецифічних для нас видів психічної діяльності досягла О. С. Скороходова, радянський вчений в галузі дефектології, педагог, літератор, кандидат педагогічних наук ( з психології ), яка у пўятирічному віці втратила зір та слух.
Подібно О. С. Скороходовій, після спеціального навчання, живуть та працюють і інші сліпо-глухі, при раціональному переключенні їх на збережені у них структури образної памўяті – осязальну, вкусову, моторну.
Чудова образна памўять – особливий дар художників, музикантів, письменників.
Чуйне, уважне ставлення вимагається від вчителя до особливо сприймаючих дітей. За зовнішньою неуважністю, заглибленістю всередину себе, часто приховується вразлива, тонко відчуваюча натура. Тому є неприпустимим такий спосіб впливу на трохи відрізняючогося від багатьох учня, як натиск, крик. Таке часто призводить до важких колізій і навіть до конфліктів. Вчителю необхідно мати доброзичливість і такт для включення дитини в активну учбову діяльність.
Моторна, емоціональна та образна памўять в своїх особливих формах притаманна і тваринам. Специфічно людська памўять – словесно-логічна, змістом якої є наші думки та мова.
Словесно-логічна памўять – це не просто запамўятовування, а переробка словесної інформації, виділення з неї найбільш суттєвого, відхилення від другорядного, несуттєвого, і збереження в памўяті не безпосередньо сприймаємих слів, а тих думок, які ними виражені. В основі словесно-логічної памўяті завжди лежить складний процес перекодування повідомляємого матеріалу, повўязаний з відстороненням від несуттєвих деталей і узагальненням центральних моментів інформації. Ось чому людина, запамўятовуючи зміст великої кількості матеріалу, одержуємого з усних повідомлень та прочитаних книг, одночасно є неспроможною утримати в памўяті його буквальне словесне вираження. А. Р. Лурія, даючи визначення і характеризуючи словесно-логічну памўять, розкриває її “технологію”, принцип дії, в якому здійснюється можливий для нас відрив вже не тільки від реальності, але й від того, що дано у вигляді її образних уявлень.
У аборигенів Австралії були виявлені знамениті “жезли вісників” – палички з зарубками у вигляді кружечків, клинишків. Рятуючи від провалів у памўяті, вони виконували роль своєрідного конспекту або плану повідомлення, тезисів. Подумки рухаючись від зарубки до зарубки, вісник згадував все повідомлення і в потрібний момент відтворював його повністю, без пропусків. В Північній Америці діяли іншим чином: індіанці одного племені носили на поясі пакунок з пахучою речовиною. При запамўятовуванні чогось особливо важливого вони відкривали пакунок та вдихали її запах. А потім, відкриваючи цей пакунок, могли довільно, за своїм бажанням викликати з памўяті події, думки або переживання, повўязані з цим запахом. Так вже на ранніх етапах розвитку суспільства утворювались “опори” памўяті, що організовували мнемічну діяльність, і людина виходила за межі безпосередньої (мимовільної) памўяті, при здійсненні якої відсутні спеціальні наміри що-небудь запамўятати або пригадати, і здобувала довільну памўять, засновану на спеціальних мнемічних діях. ( 21, с. 11-15 )
Те, що ми сприймаємо, може зберегтися в нашій памўяті і в тому випадку, коли перед нами не стоїть завдання запамўятати це. Така форма запамўятовування має назву мимовільного запамўятовування. Для нього характерна не тільки відсутність наміру запамўятати даний матеріал, але також і те, що ми не вдаємося при цьому до якихось засобів та прийомів, сприяючих його запамўятовуванню. Сприйняте нами зберігається наче саме по собі.
Коли ми здійснюємо ту чи іншу діяльність, у нашій памўяті закріплюється певний матеріал, хоч ми й не докладаємо особливих зусиль та не вдаємося до спеціальних прийомів, щоб запамўятати його. Припустимо, що ми намагаємося якомога краще розібратися у змісті статті, що нас цікавить. Ми слідкуємо за думкою автора, зўясовуємо основні думки статті, зіставляємо з тим, що нам вже відомо в цій галузі і т.ін. Ця напружена розумова робота над матеріалом сприяє його запамўятовуванню: зміст статті може досить добре закріпитися в нашій памўяті не дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запамўятати його. Результатом несвідомого запамўятовування є, зокрема, наші спогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли ці події відбувалися, ми зовсім не збиралися запамўятовувати їх.
Разом з тим, далеко не все, що ми сприймаємо, закріплюється в нашій памўяті. Сприйняти – ще не означає запамўятати. Спеціальне опитування значної кількості людей продемонструвало, що звичайні обўєкти, які ці люди бачили сотні й тисячі разів, не збереглися в їхній памўяті. Шпалери кімнати, в якій жили опитувані, фасад будинку та ін. вони не змогли змалювати по памўяті скільки-небудь точно, а на питання відповідали невпевнено, хоча ці обўєкти постійно були в них перед очима.
Нерідко для закріплення матеріала в памўяті необхідно, щоб перед людиною стояло пряме завдання – запамўятати даний матеріал. Це завдання визначається соціальними вимогами, що ставляться перед людиною.
Так, завдання, що стоїть перед учнями – запамўятати певні відомості з учбової програми, випливає з вимоги, щоб школяр оволодів знаннями.
При постановці завдання у людини виникає намір запамўятати матеріал. Намір полягає в загальній готовності людини діяти певним чином, в даному випадку – якомога краще запамўятати те, що вимагається. Виникнення наміру є лише початковим моментом процесу свідомого запамўятовування. Головний чинник – здійснення наміру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запамўятати текст якомога точніше, намір реалізується шляхом використання цілої серії засобів та прийомів, що сприяють точному запамўятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що відмічаємо, на які розділи поділяється стаття та яка її головна думка. Ми виділяємо логічний центр в кожному реченні, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б відтворити ціле речення. Інколи ми намагаємося відмітити початкові слова фраз, поєднувальні частки, яскраві вирази. Вони є своєрідними опорними пунктами, що сприяють точному запамўятовуванню текста.
Запамўятовування, для якого характерна наявність завдання запамўятати та використання різних методів і прийомів, направлених на якомога успішніше закріплення матеріалу в памўяті, називають довільним запамўятовуванням.
Виділяють особливу форму довільного (свідомого) запамўятовування – заучування. Воно здійснюється в процесі багаторазових повторень. При заучуванні особливу роль має завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закріпленню матеріала в памўяті. Заучування необхідно тоді, коли потрібно запамўятати матеріал з великим ступенем точності та зберегти його в памўяті на довгий час.
В процесі учбової роботи велике місце займає свідоме запамўятовування. Коли вчитель повідомляє та пояснює учням новий матеріал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в памўяті повідомлені їм відомості. Коли учень готує уроки вдома, він ставить перед собою завдання якомога краще запамўятати матеріал, що йому задано. В тому чи іншому випадку він вдається до таких прийомів та засобів, які сприяють точному закріпленню в памўяті вивчаємого матеріалу.
Зрозумівши зміст статті, школяр розбиває її на окремі частини, виділяє основні думки, відмічає звўязок між ними та ін. Він контролює себе, перевіряє, чи все добре запамўятав, і тоді зосереджує зусилля на тих місцях , які являють собою найбільші труднощі для запамўятовування. Коли потрібно вивчити вірш, формулювання закону чи правило, школяр свідомо намагається досягти точного, дослівного запамўятовування. ( 11, с. 17-19 )
Незалежно від модальності, або від ступеню звўязку з волею та мисленням, памўять класифікують і як процес, протікаючий в часі та маючий дві стадії – короткочасну та довгочасну. Виходячи з того, що під памўяттю ми розуміємо запис, зберігання та відтворення слідів колишнього досвіду, який дає змогу людині накопичити інформацію та мати справу зі слідами колишнього досвіду після того, як явища, що їх викликали, зникли, А. Р. Лурія визначає короткочасну памўять як стадію, “коли сліди виникли, але не стали міцними”, довгочасну памўять – як стадію, “коли сліди не тільки виникли, але й настільки зміцніли, що могли існувати довгий час і чинити опір побічним впливам”. ( 13, с.52 )
Порівняно недавно почали говорити ще про оперативну памўять, повўязану з процесом швидкої переробки великого обсягу інформації.
Короткочасну памўять іноді називають верхівкою памўяті, псевдопамўяттю, тому що без зміцнення, консолідації слідів минулого воно, як і скороминуче сьогодення, не стає нашим набутком. ( 21, с. 16 )
Ведучи розмову про короткочасну та довгочасну памўять, спеціально торкнемося ситуації, яку можна визначити прислівўям: “не в коня корм”, коли нічого не зберігається передусім у короткочасній памўяті. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати свої зусилля на те, щоб необхідні відомості були зафіксовані спочатку в короткочасній, а потім і в довгочасній памўяті школярами міцно, в оптимальному розмірі і точності. Говорячи про організацію процесу засвоєння знань, гармонічний розвиток короткочасної і довгочасної памўяті школярів, не можна обійти увагою і прислівўя: “Повторення – мати вчення”. Не примушуючи до тупого, механічного повторення, необхідне постійне оживлення в памўяті різними шляхами організованого вивчаємого матеріалу і повернення до нього у відповідності з особливостями природи памўяті, зокрема з її розділенням на короткочасну і довгочасну.
Л. В. Занков, працюючи над створенням своєї методичної системи початкової освіти, серед її типових педагогічних якостей, особливо виділив таку, як процесуальність, повўязану з механізмами памўяті. “Згідно процесуального характеру нашої методичної системи, кожний відрізок учбового курсу входить в якості залежного елементу в органічний звўязок з іншими елементами. Як це показано експериментально, справжнє пізнання кожного елементу весь час прогресує по мірі оволодіння іншими, наступними елементами предмета і усвідомлення відповідного цілого, аж до всього учбового курсу і його продовження в наступних класах”. ( 14, с. 404 )
Закінчуючи розгляд явищ памўяті, відмітимо ще й те, що їй притаманні також розбіжності в швидкості запамўятовування, його міцності, розмірі та точності.
При всій складній різноманітності показників, поєднання яких доходить до унікальності й неповторності памўяті кожного, єдине й визначальне полягає в тому, що у неї є домінуючі характеристики. Вони обумовлені особливостями діяльності, що здійснюється й направлена на досягнення поставленої мети.
З двох людей з рівними природніми даними й однаковим життєвим досвідом краще памўять у того, хто постійно її вдосконалює в своїй безпосередній діяльності. Тому-то й кажуть: “ Секрет гарної памўяті в наших руках ”. ( 21, с. 18-19 )
1.3. Процеси памґяті
Окремі уроки присвячені перевірці знань учнів та закріпленню в їх памўяті пройденого матеріалу. Ставлячи перед учнями певні питання, вчитель досягає того, що відповідний розділ програми буде повторений.
Якщо розглянути діяльність учнів на уроці з точки зору психології памўяті, можна ясно побачити своєрідність окремих процесів памўяті та звўязок між ними. Кожне питання вчителя викликає відтворення учнем певних знань з пройденого матеріалу. Деякі частини відповіді учня відтворюються достатньо повно та точно, інші – з помилками. В деяких випадках відтворення відбувається без вагань, в інших – відчувається невпевненість.
В цих явищах ми знаходимо риси, що визначають відтворення як один з основних процесів памўяті. Він не зводиться до того, що у свідомості спливає в незмінному вигляді матеріал, що був “записаний” до памўяті школяра. При відтворенні матеріала можливі відхилення від сприйнятого оригіналу. Учень не вичікує, поки потрібний матеріал спаде йому на думку: він діє, він шукає те, що потрібно відтворити в даному випадку – те, що відповідає питанню вчителя. В учня є відповідне ставлення до відтворення їм матеріалу: впевненість в правильності відтворення або ж вагання, невпевненість.
Необхідною умовою правильного відтворення школярем засвоєних знань є їх зберігання в памўяті. Але далеко не все, що запамўятовував школяр, зберігається в його памўяті. Частину матеріалу він забуває. Забування виявляється в тому, що ученю завдання запамўятати його. Результатом несвідомого запамўятовування є, зокрема, наші спогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли ці події відбувалися, ми зовсім не збиралися запамўятовувати їх.
Разом з тим, далеко не все, що ми сприймаємо, закріплюється в нашій памўяті. Сприйняти – ще не означає запамўятати. Спеціальне опитування значної кількості людей продемонструвало, що звичайні обўєкти, які ці люди бачили сотні й тисячі разів, не збереглися в їхній памўяті. Шпалери кімнати, в якій жили опитувані, фасад будинку та ін. вони не змогли змалювати по памўяті скільки-небудь точно, а на питання відповідали невпевнено, хоча ці обўєкти постійно були в них перед очима.
Нерідко для закріплення матеріала в памўяті необхідно, щоб перед людиною стояло пряме завдання – запамўятати даний матеріал. Це завдання визначається соціальними вимогами, що ставляться перед людиною.
Так, завдання, що стоїть перед учнями – запамўятати певні відомості з учбової програми, випливає з вимоги, щоб школяр оволодів знаннями.
При постановці завдання у людини виникає намір запамўятати матеріал. Намір полягає в загальній готовності людини діяти певним чином, в даному випадку – якомога краще запамўятати те, що вимагається. Виникнення наміру є лише початковим моментом процесу свідомого запамўятовування. Головний чинник – здійснення наміру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запамўятати текст якомога точніше, намір реалізується шляхом використання цілої серії засобів та прийомів, що сприяють точному запамўятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що відмічаємо, на які розділи поділяється стаття та яка її головна думка. Ми виділяємо логічний центр в кожному реченні, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б відтворити ціле речення. Інколи ми намагаємося відмітити початкові слова фраз, поєднувальні частки, яскраві вирази. Вони є своєрідними опорними пунктами, що сприяють точному запамўятовуванню текста.
Запамўятовування, для якого характерна наявність завдання запамўятати та використання різних методів і прийомів, направлених на якомога успішніше закріплення матеріалу в памўяті, називають довільним запамўятовуванням.
Виділяють особливу форму довільного (свідомого) запамўятовування – заучування. Воно здійснюється в процесі багаторазових повторень. При заучуванні особливу роль має завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закріпленню матеріала в памўяті. Заучування необхідно тоді, коли потрібно запамўятати матеріал з великим ступенем точності та зберегти його в памўяті на довгий час.
В процесі учбової роботи велике місце займає свідоме запамўятовування. Коли вчитель повідомляє та пояснює учням новий матеріал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в памўяті повідомлені їм відомості. Коли учень готує уроки вдома, він ставить перед собою завдання якомога краще запамўятати матеріал, що йому задано. В тому чи іншому випадку він вдається до таких прийомів та засобів, які сприяють точному закріпленню в памўяті вивчаємого матеріалу.
Зрозумівши зміст статті, школяр розбиває її на окремі частини, виділяє основні думки, відмічає звўязок між ними та ін. Він контролює себе, перевіряє, чи все добре запамўятав, і тоді зосереджує зусилля на тих місцях , які являють собою найбільші труднощі для запамўятовування. Коли потрібно вивчити вірш, формулювання закону чи правило, школяр свідомо намагається досягти точного, дослівного запамўятовування. ( 11, с. 17-19 )
Незалежно від модальності, або від ступеню звўязку з волею та мисленням, памўять класифікують і як процес, протікаючий в часі та маючий дві стадії – короткочасну та довгочасну. Виходячи з того, що під памўяттю ми розуміємо запис, зберігання та відтворення слідів колишнього досвіду, який дає змогу людині накопичити інформацію та мати справу зі слідами колишнього досвіду після того, як явища, що їх викликали, зникли, А. Р. Лурія визначає короткочасну памўять як стадію, “коли сліди виникли, але не стали міцними”, довгочасну памўять – як стадію, “коли сліди не тільки виникли, але й настільки зміцніли, що могли існувати довгий час і чинити опір побічним впливам”. ( 13, с.52 )
Порівняно недавно почали говорити ще про оперативну памўять, повўязану з процесом швидкої переробки великого обсягу інформації.
Короткочасну памўять іноді називають верхівкою памўяті, псевдопамўяттю, тому що без зміцнення, консолідації слідів минулого воно, як і скороминуче сьогодення, не стає нашим набутком. ( 21, с. 16 )
Ведучи розмову про короткочасну та довгочасну памўять, спеціально торкнемося ситуації, яку можна визначити прислівўям: “не в коня корм”, коли нічого не зберігається передусім у короткочасній памўяті. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати свої зусилля на те, щоб необхідні відомості були зафіксовані спочатку в короткочасній, а потім і в довгочасній памўяті школярами міцно, в оптимальному розмірі і точності. Говорячи про організацію процесу засвоєння знань, гармонічний розвиток короткочасної і довгочасної памўяті школярів, не можна обійти увагою і прислівўя: “Повторення – мати вчення”. Не примушуючи до тупого, механічного повторення, необхідне постійне оживлення в памўяті різними шляхами організованого вивчаємого матеріалу і повернення до нього у відповідності з особливостями природи памўяті, зокрема з її розділенням на короткочасну і довгочасну.
Л. В. Занков, працюючи над створенням своєї методичної системи початкової освіти, серед її типових педагогічних якостей, особливо виділив таку, як процесуальність, повўязану з механізмами памўяті. “Згідно процесуального характеру нашої методичної системи, кожний відрізок учбового курсу входить в якості залежного елементу в органічний звўязок з іншими елементами. Як це показано експериментально, справжнє пізнання кожного елементу весь час прогресує по мірі оволодіння іншими, наступними елементами предмета і усвідомлення відповідного цілого, аж до всього учбового курсу і його продовження в наступних класах”. ( 14, с. 404 )
Закінчуючи розгляд явищ памўяті, відмітимо ще й те, що їй притаманні також розбіжності в швидкості запамўятовування, його міцності, розмірі та точності.
При всій складній різноманітності показників, поєднання яких доходить до унікальності й неповторності памўяті кожного, єдине й визначальне полягає в тому, що у неї є домінуючі характеристики. Вони обумовлені особливостями діяльності, що здійснюється й направлена на досягнення поставленої мети.
З двох людей з рівними природніми даними й однаковим життєвим досвідом краще памўять у того, хто постійно її вдосконалює в своїй безпосередній діяльності. Тому-то й кажуть: “ Секрет гарної памўяті в наших руках ”. ( 21, с. 18-19 )
1.3. Процеси памґяті
Окремі уроки присвячені перевірці знань учнів та закріпленню в їх памўяті пройденого матеріалу. Ставлячи перед учнями певні питання, вчитель досягає того, що відповідний розділ програми буде повторений.
Якщо розглянути діяльність учнів на уроці з точки зору психології памўяті, можна ясно побачити своєрідність окремих процесів памўяті та звўязок між ними. Кожне питання вчителя викликає відтворення учнем певних знань з пройденого матеріалу. Деякі частини відповіді учня відтворюються достатньо повно та точно, інші – з помилками. В деяких випадках відтворення відбувається без вагань, в інших – відчувається невпевненість.
В цих явищах ми знаходимо риси, що визначають відтворення як один з основних процесів памўяті. Він не зводиться до того, що у свідомості спливає в незмінному вигляді матеріал, що був “записаний” до памўяті школяра. При відтворенні матеріала можливі відхилення від сприйнятого оригіналу. Учень не вичікує, поки потрібний матеріал спаде йому на думку: він діє, він шукає те, що потрібно відтворити в даному випадку – те, що відповідає питанню вчителя. В учня є відповідне ставлення до відтворення їм матеріалу: впевненість в правильності відтворення або ж вагання, невпевненість.
Необхідною умовою правильного відтворення школярем засвоєних знань є їх зберігання в памўяті. Але далеко не все, що запамўятовував школяр, зберігається в його памўяті. Частину матеріалу він забуває. Забування виявляється в тому, що учень не може пригадати засвоєного матеріалу або його окремих частин, а також у тому, що цей матеріал викривляється. Зберігання засвоєних знань в памўяті школяра неможливо уявляти собі як звичайне перебування їх у такій собі “коморі” до того часу, поки вони не будуть добуті звідти. Після того, як школяр запамўятав даний матеріал, він проходить подальші розділи учбового курсу, накопичує знання з інших предметів. Подальші надбані знання приводяться до звўязку з тим, що було засвоєно раніше, матеріал, що зберігається в памўяті, тепер вже набуває іншого змісту.
Визначального значення для зберігання матеріалу в памўяті та його правильного відтворення має якість запамўятовування.
Отже, ми бачимо, що основні процеси памўяті - запамўятовування, зберігання та відтворення – при всій своєрідності кожного з них, нерозривно повўязані один з одним.
В будь-якій діяльності людини можна побачити в тому чи іншому вигляді процеси памўяті. Оволодіння
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | след. → |
